Alakoulun opettajien käsityksiä toimivan etäopetuksen toteuttamisesta

Keväällä 2020 koulut, opettajat sekä oppilaat joutuivat uuden ja ennennäkemättömän tilanteen eteen, kun koronapandemian (COVID-19) aiheuttamien poikkeusolojen vuoksi koulut siirtyivät perinteisestä lähiopetuksesta verkkovälitteiseen etäopetukseen. Etäopetus oli monelle alakoulun opettajalle suuri loikka tuntemattomaan, sillä heillä ei ollut aiempaa kokemusta etäopetuksesta. Vaikka etäopetuksen historia ulottuu 150 vuoden päähän (Keegan 1996, 7), on se Suomen peruskoulujärjestelmälle vielä vieras käsite, eikä sitä ole määritelty perusopetuslaissa (628/1998). Etäopetusta ei ole koskaan toteutettu Suomessa näin suurella mittakaavalla kuin keväällä 2020. Etäopetukseen siirtyminen tapahtui erittäin nopealla aikataululla eikä sitä ollut mahdollista valmistella etukäteen, tämän vuoksi opettajilla ei ollut työkaluja etäopetuksen toteuttamiseen ja etäopetus oli niin kutsuttua “hätäistä verkossa tapahtuvaa kotiopetusta” (Petrie ym. 2020, 4–5, 15). Kevään 2020 poikkeusolojen aikaista etäopetusta on tutkittu niin opettajien kuin oppilaidenkin näkökulmasta. Muiden tutkiessa menneitä etäopetuskokemuksia, me tahdoimme siirtää katseemme tulevaisuuteen. Tutkimuksemme tarkoituksena oli tutkia, miten opettajat toteuttaisivat etäopetusta tulevaisuudessa vastaavanlaisessa tilanteessa.

Pro gradu -tutkielmassamme tutkimme alakoulun opettajien käsityksiä toimivan etäopetuksen toteuttamisesta. Tavoitteenamme oli tutkia, mitkä ovat toimivan etäopetuksen edellytyksiä sekä millaisia eriyttämisen keinoja opettajat hyödyntävät etäopetuksessa tukea tarvitsevien oppilaiden huomioimiseen. Tutkimusaineistomme koostui 11 alakoulun opettajan kyselylomakevastauksesta. Keräsimme aineiston touko-kesäkuussa 2022. Tämä laadullinen tutkimus on toteutettu fenomenografisella tutkimusmetodilla ja aineisto analysoitu 4-vaiheisella fenomenografisella analyysilla. Tutkiessamme opettajien käsityksiä on fenomenografinen tutkimusote meille sopiva, sillä fenomenografian tarkoituksena on tutkia ihmisten käsitysten eroavaisuuksia eri ilmiöistä ja ulottuvuuksista (Huusko  & Paloniemi 2003, 162–163; Marton 1988, 144). 

Tutkimuksemme tulosten perusteella muodostimme tulosavaruuden, joka koostuu kolmesta kuvauskategoriasta: etäopetuksen järjestelyt, etäopetuksen haasteet sekä etäopetuksessa eriyttäminen. Etäopetuksessa nähtiin erilaisia haasteita, mutta aineistosta nousi ilmi useita erilaisia ideoita, käytänteitä ja työtapoja, joiden avulla etäopetuksesta saadaan jokaisen oppilaan tarpeisiin vastaava toimiva kokonaisuus. Seuraavaksi esittelemme tutkimustulostemme perusteella muodostettuja johtopäätöksiä.

Etäopetuksen toimiva toteutus vaatii erilaisia käytännön järjestelyjä sekä tavoitteellista suunnittelua. Sähköisten oppimisympäristöjen sekä opetuksessa käytettävien materiaalien valinnassa on huomioitava oppilaiden ikä ja taitotaso, jotta niiden käytössä ei olisi suuria ongelmia. Etäopetuksen toimivuuden kannalta merkittävänä tekijänä pidettiin opettajien välistä yhteistyötä niin luokanopettajien, erityisopettajien kuin koulukäynninohjaajien kanssa. Lisäksi yhteistyötä pidettiin tärkeänä niin opetuksen suunnittelussa kuin toteutuksessakin. Aineistossamme korostui erityisopettajan roolin merkitys etäopetuksessa: erityisopettajan resursseja tulisi kohdistaa etäopetukseen, jotta oppilaiden oppimista voidaan tukea samalla tavalla kuin lähiopetuksessakin. Etäopetuksessa on tärkeää mahdollistaa opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus, kuten yksi vastaajista ilmaisi: “pelkkä opettajan puhuva pää ei opeta kovin paljon”. Etäopetuksessa tulee huomioida oppilaiden yksilölliset tarpeet ja mahdolliset haasteet itseohjautuvuudessa, jotta opetus on toimivaa ja oppilaat kykenevät saavuttamaan opetussuunnitelman mukaiset tavoitteet omalla taitotasollaan. Oppilaiden oppimista on siis tuettava etäopetuksessa samalla tavalla kuin lähiopetuksessakin. Etäopetuksen aikana opettajien tulee huolehtia omasta jaksamisestaan esimerkiksi työajan rajaamisella, sillä etäopetuksen suunnitteluun ja valmisteluun voi kulua huomattavasti aikaa. Kun opettajat huolehtivat omasta jaksamisestaan, he kykenevät panostamaan korkealaatuiseen opetukseen.

Emmi Hauru & Nella Heikkinen

Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta

Blogikirjoitus pohjautuu pro gradu –tutkielmaamme “Pelkkä opettajan puhuva pää ei opeta kovin paljon” – Alakoulun opettajien käsityksiä toimivan etäopetuksen toteuttamisesta.

Lähteet:

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakausikirja, 37 (2) 162–173.

Keegan, D. 1996. Foundations of Distance Education (3. painos.). London: Routledge. Saatavilla verkossa: https://books.google.fi/books/about/Foundations_of_Distance_Education.html?id=nYkrTWDj5twC&redir_esc=y (Luettu: 04.01.2023.)

Marton, F. 1988. Phenomenography: A research approach to investigating different understandings of reality. Teoksessa: Sherman, R. & Webb, R. (toim.) Qualitative research in education. Focus and methods. Lontoo: Falmer, 141–161.

Perusopetuslaki 1998. 21.8.1998/628. Saatavilla verkossa: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 (Luettu: 04.01.2023.)

Petrie, C., Aladin, K., Ranjan, P., Javangwe, R., Gilliland, D., Tuominen, S. & Leponiemi, L. 2020. HundrED Spotlight: Quality education for all during covid-19 crisis. Saatavilla verkossa: https://hundred-cdn.s3.amazonaws.com/uploads/report/file/15/hundred_spotlight_covid-19_digital.pdf (Luettu: 3.1.2023.)